Esperienze di insegnamento dell’ITALIANO LS – L2: Tania Pietracatella

tania 6Abbiamo ricevuto una nuova interessante testimonianza, ecco cosa ci scrive Tania Pietracatella da Perth in Australia.

Ho iniziato a lavorare come insegnante di lingua Italiana nel 2000 presso alcune scuole private dopo aver vissuto in Italia per qualche anno dove insegnavo l’inglese.

Nel 2016 ho deciso di aprire la mia scuola, per condividere non solo la lingua Italiana con gli studenti, ma anche la cucina e la cultura italiana, cercando di creare un ambiente rilassato e divertente e per far sentire gli studenti a proprio agio. Tania 5

Insegno un misto di vocabolario, frasi e anche grammatica. Amo insegnare l’Italiano.

Il mio sito web e` www.thelittleitalianschool.com.au e ho anche delle pagine su Facebook https://www.facebook.com/thelittleitalianschool/ e Instagram https://www.instagram.com/the_little_italian_school/ con piu di 5 mila followers.

  1. Qual è l’interesse verso la lingua e la cultura italiana nel tuo paese ?

Credo che l’interesse che spinge verso gli studi della lingua italiana sia il suono. Gli inglesi dicono che sembra che gli Italiani cantino quando parlano perché le parole scorrono ed è molto piacevole da ascoltare. Invece l’interesse verso la cultura credo che sia l’amore e l’importanza che noi Italiani abbiamo verso la famiglia, per il cibo, per ciò che produciamo e per il nostro stile di vita.

  1. Per quali motivi i tuoi studenti sono interessati a studiare l’italiano?

Ci sono tanti motivi per cui gli studenti frequentano le nostre classi d’italiano. C’è chi è nato in Australia da genitori immigrati dall’Italia che hanno voglia di imparare la lingua per mantenere la loro cultura. Poi c’è chi va in Italia per una vacanza e si innamora del bel paese! C’è anche a chi piace proprio studiare lingue in generale. Per ultimo c’è chi parte per fare una vacanza in Italia e vorrebbe imparare qualche frase.

  1. Quali sono le difficoltà maggiori che incontrano gli studenti durante lo studio?

I verbi! Cerco di fare tanto lavoro sui verbi. Poi manca molto la confidenza nel parlare per paura di sbagliare o di non pronunciare bene le parole. I pronomi doppi sono sempre un po’ difficili da imparare, ma credo che vivendo in Australia sia solo una questione di mancanza di opportunità di fare conversazione.

  1. Che cosa credi che manchi per una maggiore diffusione dello studio della lingua italiana?

Manca la possibilità di fare viaggi frequenti in Italia dove gli studenti possono immergersi nella lingua e la cultura perché l’Australia è molto lontana dall’Italia. Per quanto riguarda i materiali didattici per l’insegnamento, non posso esprimermi. Ho creato dei programmi per le lezioni usando diversi libri di testo e alcune risorse online però mi mancano delle idee da usare nelle classi di conversazione.

Una gentile lettera dalla Slovacchia!

lubomiraAbbiamo ricevuto una gentile recensione da una simpatica studentessa slovacca. Ecco cosa ci scrive Lubomira:

“Tuffo non solo azzurro!

Il mio primo incontro con questo meraviglioso libro è stato solo un anno fa a gennaio durante la mia prima lezione di italiano su Skype, ho capito subito che questo libro sarà giustissimo per me perché è chiaro, colorato pieno di cose interessanti e amate della penisola italiana.

Grazie a UN TUFFO nell’AZZURRO ora amo di piú la grammatica italiana e non è già cosí difficile!                                                                                                  Per esempio, vi dico la verità, prima ho avuto tanta paura del congiuntivo – ora è il mio amico migliore!

Allora… viva i libri di UN TUFFO e i suoi autori!

Saluti cordiali da Lubka – studentessa, Slovacchia.”

Grazie a te, Lubka e complimenti per il tuo italiano! Continua a studiare con questa bellissima passione la nostra lingua, un caro saluto a tutti gli amici slovacchi.

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UN TUFFO in ARGENTINA!

Lo scorso mese la casa editrice Panozzo ha presentato il corso di lingua e cultura italiana UN TUFFO nell’AZZURRO

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in diverse scuole e istituti in Argentina, a Buenos Aires e a Rosario.

Lo studio della lingua italiana in Argentina riveste un ruolo di  fondamentale importanza: questo grande paese del Sud America è stato per decenni meta di emigrazione di migliaia di famiglie italiane, per cui si stima che gli argentini di origine italiana siano circa  20/25 milioni di persone e più del 50% della popolazione argentina riconoscerebbe una certa discendenza da avi italiani.

In effetti l’italiano in Argentina è la seconda lingua più parlata. Secondo uno studio condotto da Ethnelogue.com ci sarebbero 1.500.000 persone che lo parlano correntemente, mentre innumerevoli sono quelli che lo studiano.

Ringraziamo i tanti insegnanti e direttori di corsi che ci hanno accolto con grande gentilezza e simpatia, in effetti in Argentina ci si sente un po’ come a casa!

In particolare, un sentito ringraziamento:

  • alla Società  Dante Alighieri che offre corsi di ogni livello del Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue e la possibilità di sostenere l’esame per ottenere il certificato “PLIDA”(Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri).  La Dante di Buenos Aires, fondata nel 1896, è una delle più prestigiose e tradizionali istituzioni private nell’insegnamento della lingua e della cultura italiana in Argentina: la sede centrale è a Tucumán 1646 dove si trova anche una libreria specializzata in testi di lingua italiana e una biblioteca considerata tra le più importanti dell’America Latina. Ma nel grande territorio di Buenos Aires sono attive altre sedi, come ad esempio  quella  di Ramos Mejía e Ituzaingó presso la quale i corsi di italiano sono frequentati da più di 500 persone che studiano per piacere ed entusiasmo, sia per le loro radici italiane sia perché vogliono approfondire la loro conoscenza della cultura, cucina e abitudini italiane: ogni settimana infatti si svolgono interessanti laboratori  di teatro, cucina e opera lirica.                                                                                                                                  

  • all’Istituto Italiano di Cultura a Buenos Aires dove le lezioni sono impartite da docenti madrelingua altamente qualificati, che propone anche una serie di attività culturali interessanti per approfondire l’approccio con il nostro paese. L’Istituto mette a disposizione degli studenti un’ampia offerta di borse di studio e bandi di concorso per studiare in Italia ed è sede  degli esami CILS (Università per Stranieri di Siena) e CELI (Università per Stranieri di Perugia).                                                           
  • al Centro Culturale Italiano di Olivos che offre corsi tutto l’anno presso la loro sede di Olivos, in Via Roma 636. L’Istituto, che include anche la scuola “Alessandro Manzoni” di Villa Adelina, attualmente conta più di 1.000 alunni dalla scuola materna al liceo ed offre un programma educativo completamente biculturale e trilingue, avendo inserito anche l’insegnamento della lingua inglese.

Grazie inoltre alle professoresse Carmen Melluso e Ingrid Mrhal per la loro disponibilità al progetto di future collaborazioni.

E infine un saluto e un ringraziamento speciale alle fantastiche amiche di Rosario, un gruppo di bravissime studentesse che lo scorso autunno hanno frequentato un corso di lingua e cultura italiana presso la scuola Rimini Academy e ci hanno accolto con calore, affetto e simpatia.

A presto per nuovi incontri in Italia e Argentina!

“L’insegnamento della lingua italiana L2 in contesto SPRAR: uno strumento per l’inclusione” di Tommaso Ciotti

universita-aqRingraziamo Tommaso Ciotti che ci ha inviato questo testo molto interessante, elaborato per un convegno all’Università degli Studi dell’Aquila, in cui affronta il tema dell’insegnamento L2 in contesto Sprar come strumento per l’integrazione.

“L’importanza dell’apprendimento della lingua del paese di arrivo è ovviamente fondamentale. Senza la conoscenza della lingua non è possibile una comunicazione efficace: si userebbe una lingua franca, probabilmente in maniera non appropriata e quindi non efficace, o si comunicherebbe con i gesti. In ogni caso non si sarebbe in grado di stabilire delle relazioni o, per citare Balboni, non si sarebbe in possesso della “capacità di agire socialmente con la lingua”.1tommaso

Il rapporto tra relazioni, finalità educative ed insegnamento linguistico è stato affrontato quasi un cinquantennio fa da Giovanni Freddi,2 che ha individuato tre forme di relazione fondamentali:

  1. Io e gli altri: a questo tipo di relazione corrisponde la finalità educativa della “culturizzazione”, che prevede un insegnamento linguistico che consenta all’apprendente di essere accettato in gruppi linguistico-culturali non nativi dove vuole/deve vivere;
  2. Io e i “tu” con cui convivo e collaboro: la finalità educativa è la socializzazione e l’insegnamento linguistico deve consentire all’apprendente di stabilire rapporti interpersonali senza problemi linguistico-comunicativi;
  3. Io con me stesso: la finalità educativa è l’autorealizzazione, cioè la realizzazione del proprio progetto di vita, e l’insegnamento deve mirare ad eliminare tutti gli ostacoli linguistici a questo progetto.

Nella scuola d’italiano degli Sprar dei Comuni di L’Aquila, Castel del Monte e Pizzoli, gestita dal Comitato Territoriale Arci L’Aquila e nella quale ricopro il ruolo di insegnante di lingua e cultura italiane, sono proprio le finalità della culturizzazione, socializzazione e autorealizzazione che vengono messe al centro del percorso didattico dei circa 50 apprendenti che quotidianamente la frequentano. Questo percorso è inserito in un progetto generale mirato all’acquisizione della completa autonomia del beneficiario sul territorio tramite la somministrazione integrata di servizi primari, assistenza socio-psico-sanitaria e formazione garantita dall’ente gestore.

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Dalla breve analisi fatta in precedenza risulta chiaro come alla base della mia azione didattica ci sia l’idea che la lingua sia azione sociale.3 In quanto tale, il suo insegnamento non può limitarsi esclusivamente all’analisi delle strutture morfo-sintattiche, lessicali e fonetiche, cioè la cosiddetta “competenza linguistica”, ma debba sviluppare la “competenza comunicativa”,4 cioè l’insieme delle competenze linguistiche, extralinguistiche (cinesica, prossemica, vestemica, oggettemica), socio-pragmatiche e interculturali.

Di particolare interesse risultano essere le tematiche legate allo sviluppo delle competenze socio-pragmatiche e interculturali. Nella mia esperienza personale, ad esempio, mi sono ritrovato spesso ad affrontare delle difficoltà oggettive inerenti al:

  • Concetto di tempo: cosa intendiamo per puntualità, i “tempi del discorso”, l’idea stessa e il valore (anche economico) dato al trascorrere del tempo;
  • Concetto di spazio: lo spazio fisico, l’orientamento nel contesto urbano, la prossemica stessa;
  • La sfera religiosa;
  • La sessualità;
  • Il mondo metaforico.

Quello che voglio sottolineare è quindi che non è solo la correttezza della lingua in quanto tale che ci deve interessare, quanto il suo uso nel contesto socio-culturale nel paese di arrivo e la capacità di comprensione mutuale degli aspetti interculturali sopra elencati: tutte le “competenze” fanno l’inclusione.

 Nella nostra scuola d’italiano tentiamo proprio di sviluppare queste competenze in modo organico ed integrato. Lavoriamo su quattro classi formate in base ai criteri delineati dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER)5:

  • Pre Alfa e Pre-A1: livello di primissima conoscenza della lingua italiana.
  • A1: livello contatto.
  • A2: livello sopravvivenza.
  • B1/B2: livello soglia/livello progresso.

È necessaria una parentesi sul raggruppamento dei livelli Pre Alfa e Pre-A1, non presenti nel QCER ma numericamente molto consistenti nell’insegnamento ai migranti adulti. Il livello Pre Alfa è composto da:

  • Adulti che non hanno ricevuto una formazione adeguata nel loro Paese di origine, la cui lingua madre non è generalmente scritta o non è oggetto di insegnamento nel medesimo Paese. Alcuni individui di questo gruppo non hanno sviluppato l’idea di scrittura come sistema semiotico”.6
  • Adulti che non hanno mai imparato a leggere e scrivere nella loro lingua madre. Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti ‘analfabeti’, soprattutto se hanno ricevuto poca o nessuna istruzione formale”.7

Il livello Pre A1 è composto invece da:

  • Migranti adulti che hanno ricevuto un’istruzione limitata nella loro lingua madre (in generale, meno di 5 anni). Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti “scarsamente scolarizzati” o “semialfabeti”. Fanno infatti parte di questo gruppo coloro i quali non sono in grado di utilizzare la letto-scrittura nella maggior parte delle situazioni quotidiane, anche se riescono comunque a leggere o scrivere ad esempio parole isolate: ricordando la definizione dell’Unesco, sono considerati “analfabeti funzionali”.8

All’interno di questo gruppo dobbiamo anche considerare i cosiddetti “analfabeti di ritorno”.

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Dati i profili appena esaminati, risulta chiaro come in questi livelli il lavoro in classe è mirato principalmente a sviluppare quelle che sono le funzioni comunicative basilari e le abilità di letto-scrittura. Entrambi i lavori sono fondamentali in un’ottica inclusiva: le abilità di letto-scrittura sono la base per lo sviluppo della competenza linguistica, mentre lo sviluppo delle funzioni comunicative è centrale per un primo orientamento dell’apprendente nella società e sul territorio.

Tendiamo quindi a suddividere le due ore di lezione in due parti: in una prima parte, quasi totalmente orale, poniamo agli apprendenti domande del tipo:

  • Come ti chiami?”
  • Qual è il tuo indirizzo?”
  • Da quanto tempo vivi in Italia?”

Nella seconda parte l’attenzione si sposta sulla conoscenza dell’alfabeto, sulla lettura di parole semplici e brevi, su brevissimi dettati.

Nei livelli A1 e A2 il lavoro di orientamento sul territorio si fa ancora più importante: ad esempio, abbiamo svolto un’attività nella quale lo sviluppo di funzioni comunicative come “chiedere informazioni”, lo studio del lessico per il campo semantico “uffici pubblici” e l’uso delle “forme di cortesia” veniva traslato immediatamente nella praticità tramite chiamate ai call center del trasporto pubblico effettuate in viva voce dall’apprendente per richiedere informazioni sugli orari e il tragitto di linee urbane per lui rilevanti.

Oltre alla conoscenza del territorio, diventa importante il lavoro sulla conoscenza della comunità d’arrivo, della sua storia e della sua cultura: così vengono affrontati i primi (e facili) testi “storici” sulla nostra città, oppure vengono svolte piccole ricerche in classe con il duplice obiettivo di far conoscere usi e costumi locali e migliorare l’uso delle IT. È a questo punto necessario sottolineare come, nella nostra prassi, l’apprendente è spinto a raccontare la storia, la cultura e i costumi della propria comunità di provenienza: ciò porta benefici sia per la motivazione all’apprendimento che per un confronto interculturale.

Tutto ciò diventa ancora più importante per i livelli più alti: si inserisce una sistematica riflessione metalinguistica ma si inizia anche ad analizzare la letteratura, si approfondiscono storia e geografia e diviene sistematico lo studio dell’educazione civica, anche utilizzando libri di testo specifici. Ma, a mio avviso, ciò che caratterizza principalmente i livelli dal B1 in su è, tornando al discorso iniziale, la centralità dell’azione “autorealizzativa” dell’insegnamento L2. In conformità con gli obiettivi progettuali dello Sprar, tutto è finalizzato a fornire all’apprendente gli strumenti necessari alla realizzazione del suo progetto di vita, partendo quindi dall’eliminazione degli ostacoli linguistici che lo vincolano in una situazione di marginalità.

In quest’ottica si inseriscono due progetti intrinsecamente legati all’insegnamento della lingua. Il primo è una sorta di CLIL (si potrebbe, in un certo senso, parlare di CLIL mirato al conseguimento della patente) che vede gli apprendenti dei livelli B1 e B2 impegnati in un corso di scuola guida. In questo contesto lavoriamo sempre su un duplice obiettivo: l’acquisizione della competenza comunicativa e (forse ancora più importante) l’esame di teoria per il conseguimento della patente B.

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C’è da specificare il fatto che questo corso è nato direttamente dal fabbisogno di alcuni ex beneficiari Sprar, che tempo addietro espressero la volontà di conseguire la patente. È venuto quasi naturale allora unire i corsi di lingua a questo secondo obiettivo, data l’oggettiva difficoltà di un linguaggio settoriale quale quello preso in esame. Bisogna anche specificare come, tra gli apprendenti più motivati e più preparati da un punto di vista linguistico, alcuni siano riusciti non solo a superare l’esame di teoria, ma abbiano effettivamente conseguito il documento di guida.

Il secondo progetto è un corso di italiano economico-giuridico inserito all’interno del progetto FAMI “Idee da coltivare”, che ha visto in campo alcuni Sprar abruzzesi, laziali e campani. “Idee da coltivare”, i cui risultati verranno presentati proprio a L’Aquila il 20 dicembre 2018, è mirato all’avviamento di microimprese create da rifugiati in possesso di asilo politico o protezione sussidiaria. Fase primaria del progetto era proprio il corso di italiano, che ho tenuto sia per gli Sprar aquilani che per quello di Montesilvano: il vincolo del possesso di una protezione di 5 anni mi ha obbligato a pianificare un percorso didattico legato indissolubilmente alla natura multilivello dei gruppi di apprendenti partecipanti ai corsi, che andavano dai Pre A1 ai B2.

Anche in questo caso si potrebbe parlare di insegnamento integrato sebbene la seconda fase del progetto, basata su corsi di formazione specificatamente professionali, mi ha permesso di concentrare maggiormente l’attenzione sullo sviluppo delle competenze linguistiche. Per meglio comprendere il lavoro svolto, riporto i titoli e gli argomenti delle lezioni del corso:

  • Lavori e mestieri
  • Gli annunci di lavoro
  • I settori produttivi
  • I contratti di lavoro
  • La busta paga
  • Inail e Inps
  • L’Agenzia delle Entrate
  • La partita IVA
  • Le forme giuridiche
  • Il Registro Imprese
  • La Camera di Commercio
  • Il sindacato
  • Il lavoro e la Costituzione
  • I codici

Anche in questo caso è necessario sottolineare come, a conclusione di progetto, due microimprese create da beneficiari ed ex beneficiari degli Sprar gestiti dal Comitato Territoriale Arci L’Aquila abbiano avuto accesso a due finanziamenti da 10.000 euro ciascuno per un’azienda apistica e per un’azienda per la coltivazione di grani antichi.

In conclusione, possiamo affermare che l’insegnamento della lingua L2 è senz’ombra di dubbio uno strumento necessario all’inclusione che contemporaneamente necessita di una serie di attività didattiche e di interventi progettuali. In classe bisogna fornire tutti gli elementi necessari per migliorare la competenza comunicativa, concentrandosi sugli aspetti linguistici ma anche su tutti quelli extralinguistici, socio-pragmatici e interculturali. Quando poi ci troviamo in situazioni di marginalità, è ancora più importante l’approccio a una “didattica ecologica, che prenda in considerazione l’allievo come individuo completo”.9 Diviene allora necessaria non solo la riflessione sullo sviluppo delle competenze comunicative, ma anche l’inserimento nell’ottica dei corsi di lingua di progetti di integrazione che impegnino gli apprendenti sul piano culturale e su quello socio-economico. In quest’ottica, il modello Sprar è l’unico in grado di garantire quella rete territoriale, istituzionale ed economica necessaria alla buona riuscita di tali progettazioni.

1 P. Balboni, Le sfide di Babele, Utet, 2015 Torino.

2 G. Freddi, Metodologia e didattica delle lingue straniere, Minerva, Bergamo 1975.

3 P. Balboni, cit. pp. 34-35.

4 Ibidem.

5 Consiglio d’Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento, la Nuova Italia – Oxford, 2002, ma anche https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages

7 Ibidem.

8 Ibidem.

9 P. Diadori, M. Palermo, D. Troncarelli, Insegnare italiano come seconda lingua, p. 45, Carocci editore, Roma 2015.

Esperienze di insegnamento dell’ITALIANO LS – L2: Andrea Pennelli

andreaAndrea Pennelli vive a Torino e insegna italiano agli stranieri presso la scuola di italiano  della società Dante Alighieri.

Ha scritto per noi questa  interessante testimonianza:

“Mi sono laureato in mediazione linguistica a Bari nel 2014 e in linguistica a Bologna nel 2017. Sin dall’inizio, ho messo al centro del mio percorso di studi la didattica dell’italiano a stranieri. Ho svolto il mio tirocinio presso l’associazione AIPI di Bologna, dove mi sono occupato di laboratori di lingua italiana e doposcuola nelle scuole elementari e medie.

Nel luglio 2018 ho conseguito la certificazione CEDILS e attualmente lavoro presso la scuola di italiano di Torino della società Dante Alighieri.andrea 7

1. Qual è l’interesse verso la lingua e la cultura italiana nella tua città?

Chi studia italiano a Torino lo fa per i motivi più diversi: studio, lavoro, curiosità, necessità di ottenere la lingua per il permesso di soggiorno. Rispetto a chi impara l’italiano in un paese straniero, ritengo che chi studia in Italia abbia necessità diverse e motivazioni più forti.

2. Per quali motivi i tuoi studenti sono interessati a studiare l’italiano?

I studenti del corso di A1 di cui mi occupo ora studiano l’italiano principalmente per ragioni di lavoro o studio. Quando facevo il volontario e molti dei miei studenti seguivano il corso per poter raggiungere il livello A2, necessario per il permesso di soggiorno.

3. Quali sono le difficoltà maggiori che incontrano gli studenti durante lo studio?

Ogni studente è differente, quindi a seconda della lingua o della cultura di provenienza può incontrare difficoltà diverse. Generalmente uno dei più grossi problemi a livello grammaticale sono le numerose irregolarità della grammatica italiana.

4. Che cosa credi che manchi per una maggiore diffusione dello studio della lingua italiana?

Per quanto riguarda l’estero, credo un maggior investimento di risorse da parte del governo italiano in scuole, corsi e attività di promozione della lingua. Pe quanto riguarda il territorio nazionale invece, credo soprattutto l’investimento di fondi per i corsi di italiano nelle scuole e soprattutto negli SPRAR e nei CPIA.

torino