Esperienze di insegnamento dell’ITALIANO LS – L2: Francesca Sarcoli

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Francesca Sarcoli lavora come facilitatrice linguistica nei Centri di Alfabetizzazione del Comune di Firenze  dal 2001.

In circa 20 anni di carriera ha prodotto per i suoi studenti una grandissima quantità di materiali per lo studio delle discipline (principalmente letteratura, storia, geografia, ma anche alcuni materiali relativi ad arte e scienze). 

Francesca ci racconta la sua esperienza in questa breve intervista:

1. Qual è l’interesse verso la lingua e la cultura italiana nella tua città?                                 

Insegno in diversi contesti e a diverse tipologie di pubblico, ma la fetta più consistente del mio lavoro si svolge nelle scuole dell’obbligo (primaria e secondaria di primo grado) dove svolgo il ruolo di facilitatrice linguistica, sia per studenti neoarrivati che per facilitare l’accesso alla lingua dello studio. Ho esperienza di lavoro anche nelle scuole secondarie di secondo grado e nei corsi di lingua per adulti, sia immigrati che turisti.

 

2. Per quali motivi i tuoi studenti sono interessati a studiare l’italiano?

I bambini ed i ragazzi che incontro sui banchi di scuola sono “obbligati” a studiare la lingua italiana per poter accedere alle attività didattiche della classe di appartenenza e per interagire con i coetanei nella comunicazione spontanea, che di fatto rappresenta la principale motivazione ad apprendere. Per evitare che si determini un forte scollamento fra questi due aspetti, il mio lavoro prevede anche ore di didattica “a classe intera”, ovvero ore di compresenza con i docenti  durante le quali tutta la classe assiste ad una mia lezione di contenuto curricolare ma con un approccio laboratoriale e glottodidattico.

 

3. Quali sono le difficoltà maggiori che incontrano gli studenti durante lo studio?

Sicuramente l’approccio con il lessico settoriale delle discipline è lo scoglio più importante, oltre alle generiche difficoltà di orientamento all’interno di contesti scolastici molto diversi da quello di provenienza, con tipologie di richieste che possono sembrare talvolta perfino bizzarre (gran parte dei miei studenti proviene dalla Cina).

francesca 24. Che cosa credi che manchi per una maggiore diffusione dello studio della lingua italiana?

Nel contesto in cui lavoro manca sicuramente il supporto alla didattica di materiali specificatamente ideati, nonostante l’editoria scolastica abbia iniziato a muoversi molto in questa direzione, per questo motivo io e i miei colleghi continuiamo a produrre materiale originale su ogni singola materia di studio!

Per informazioni:                                                                                        http://educazione.comune.fi.it/6-14anni/centri_alfa/rete_centri_alfabetizzazione.html

“L’insegnamento della lingua italiana L2 in contesto SPRAR: uno strumento per l’inclusione” di Tommaso Ciotti

universita-aqRingraziamo Tommaso Ciotti che ci ha inviato questo testo molto interessante, elaborato per un convegno all’Università degli Studi dell’Aquila, in cui affronta il tema dell’insegnamento L2 in contesto Sprar come strumento per l’integrazione.

“L’importanza dell’apprendimento della lingua del paese di arrivo è ovviamente fondamentale. Senza la conoscenza della lingua non è possibile una comunicazione efficace: si userebbe una lingua franca, probabilmente in maniera non appropriata e quindi non efficace, o si comunicherebbe con i gesti. In ogni caso non si sarebbe in grado di stabilire delle relazioni o, per citare Balboni, non si sarebbe in possesso della “capacità di agire socialmente con la lingua”.1tommaso

Il rapporto tra relazioni, finalità educative ed insegnamento linguistico è stato affrontato quasi un cinquantennio fa da Giovanni Freddi,2 che ha individuato tre forme di relazione fondamentali:

  1. Io e gli altri: a questo tipo di relazione corrisponde la finalità educativa della “culturizzazione”, che prevede un insegnamento linguistico che consenta all’apprendente di essere accettato in gruppi linguistico-culturali non nativi dove vuole/deve vivere;
  2. Io e i “tu” con cui convivo e collaboro: la finalità educativa è la socializzazione e l’insegnamento linguistico deve consentire all’apprendente di stabilire rapporti interpersonali senza problemi linguistico-comunicativi;
  3. Io con me stesso: la finalità educativa è l’autorealizzazione, cioè la realizzazione del proprio progetto di vita, e l’insegnamento deve mirare ad eliminare tutti gli ostacoli linguistici a questo progetto.

Nella scuola d’italiano degli Sprar dei Comuni di L’Aquila, Castel del Monte e Pizzoli, gestita dal Comitato Territoriale Arci L’Aquila e nella quale ricopro il ruolo di insegnante di lingua e cultura italiane, sono proprio le finalità della culturizzazione, socializzazione e autorealizzazione che vengono messe al centro del percorso didattico dei circa 50 apprendenti che quotidianamente la frequentano. Questo percorso è inserito in un progetto generale mirato all’acquisizione della completa autonomia del beneficiario sul territorio tramite la somministrazione integrata di servizi primari, assistenza socio-psico-sanitaria e formazione garantita dall’ente gestore.

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Dalla breve analisi fatta in precedenza risulta chiaro come alla base della mia azione didattica ci sia l’idea che la lingua sia azione sociale.3 In quanto tale, il suo insegnamento non può limitarsi esclusivamente all’analisi delle strutture morfo-sintattiche, lessicali e fonetiche, cioè la cosiddetta “competenza linguistica”, ma debba sviluppare la “competenza comunicativa”,4 cioè l’insieme delle competenze linguistiche, extralinguistiche (cinesica, prossemica, vestemica, oggettemica), socio-pragmatiche e interculturali.

Di particolare interesse risultano essere le tematiche legate allo sviluppo delle competenze socio-pragmatiche e interculturali. Nella mia esperienza personale, ad esempio, mi sono ritrovato spesso ad affrontare delle difficoltà oggettive inerenti al:

  • Concetto di tempo: cosa intendiamo per puntualità, i “tempi del discorso”, l’idea stessa e il valore (anche economico) dato al trascorrere del tempo;
  • Concetto di spazio: lo spazio fisico, l’orientamento nel contesto urbano, la prossemica stessa;
  • La sfera religiosa;
  • La sessualità;
  • Il mondo metaforico.

Quello che voglio sottolineare è quindi che non è solo la correttezza della lingua in quanto tale che ci deve interessare, quanto il suo uso nel contesto socio-culturale nel paese di arrivo e la capacità di comprensione mutuale degli aspetti interculturali sopra elencati: tutte le “competenze” fanno l’inclusione.

 Nella nostra scuola d’italiano tentiamo proprio di sviluppare queste competenze in modo organico ed integrato. Lavoriamo su quattro classi formate in base ai criteri delineati dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER)5:

  • Pre Alfa e Pre-A1: livello di primissima conoscenza della lingua italiana.
  • A1: livello contatto.
  • A2: livello sopravvivenza.
  • B1/B2: livello soglia/livello progresso.

È necessaria una parentesi sul raggruppamento dei livelli Pre Alfa e Pre-A1, non presenti nel QCER ma numericamente molto consistenti nell’insegnamento ai migranti adulti. Il livello Pre Alfa è composto da:

  • Adulti che non hanno ricevuto una formazione adeguata nel loro Paese di origine, la cui lingua madre non è generalmente scritta o non è oggetto di insegnamento nel medesimo Paese. Alcuni individui di questo gruppo non hanno sviluppato l’idea di scrittura come sistema semiotico”.6
  • Adulti che non hanno mai imparato a leggere e scrivere nella loro lingua madre. Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti ‘analfabeti’, soprattutto se hanno ricevuto poca o nessuna istruzione formale”.7

Il livello Pre A1 è composto invece da:

  • Migranti adulti che hanno ricevuto un’istruzione limitata nella loro lingua madre (in generale, meno di 5 anni). Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti “scarsamente scolarizzati” o “semialfabeti”. Fanno infatti parte di questo gruppo coloro i quali non sono in grado di utilizzare la letto-scrittura nella maggior parte delle situazioni quotidiane, anche se riescono comunque a leggere o scrivere ad esempio parole isolate: ricordando la definizione dell’Unesco, sono considerati “analfabeti funzionali”.8

All’interno di questo gruppo dobbiamo anche considerare i cosiddetti “analfabeti di ritorno”.

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Dati i profili appena esaminati, risulta chiaro come in questi livelli il lavoro in classe è mirato principalmente a sviluppare quelle che sono le funzioni comunicative basilari e le abilità di letto-scrittura. Entrambi i lavori sono fondamentali in un’ottica inclusiva: le abilità di letto-scrittura sono la base per lo sviluppo della competenza linguistica, mentre lo sviluppo delle funzioni comunicative è centrale per un primo orientamento dell’apprendente nella società e sul territorio.

Tendiamo quindi a suddividere le due ore di lezione in due parti: in una prima parte, quasi totalmente orale, poniamo agli apprendenti domande del tipo:

  • Come ti chiami?”
  • Qual è il tuo indirizzo?”
  • Da quanto tempo vivi in Italia?”

Nella seconda parte l’attenzione si sposta sulla conoscenza dell’alfabeto, sulla lettura di parole semplici e brevi, su brevissimi dettati.

Nei livelli A1 e A2 il lavoro di orientamento sul territorio si fa ancora più importante: ad esempio, abbiamo svolto un’attività nella quale lo sviluppo di funzioni comunicative come “chiedere informazioni”, lo studio del lessico per il campo semantico “uffici pubblici” e l’uso delle “forme di cortesia” veniva traslato immediatamente nella praticità tramite chiamate ai call center del trasporto pubblico effettuate in viva voce dall’apprendente per richiedere informazioni sugli orari e il tragitto di linee urbane per lui rilevanti.

Oltre alla conoscenza del territorio, diventa importante il lavoro sulla conoscenza della comunità d’arrivo, della sua storia e della sua cultura: così vengono affrontati i primi (e facili) testi “storici” sulla nostra città, oppure vengono svolte piccole ricerche in classe con il duplice obiettivo di far conoscere usi e costumi locali e migliorare l’uso delle IT. È a questo punto necessario sottolineare come, nella nostra prassi, l’apprendente è spinto a raccontare la storia, la cultura e i costumi della propria comunità di provenienza: ciò porta benefici sia per la motivazione all’apprendimento che per un confronto interculturale.

Tutto ciò diventa ancora più importante per i livelli più alti: si inserisce una sistematica riflessione metalinguistica ma si inizia anche ad analizzare la letteratura, si approfondiscono storia e geografia e diviene sistematico lo studio dell’educazione civica, anche utilizzando libri di testo specifici. Ma, a mio avviso, ciò che caratterizza principalmente i livelli dal B1 in su è, tornando al discorso iniziale, la centralità dell’azione “autorealizzativa” dell’insegnamento L2. In conformità con gli obiettivi progettuali dello Sprar, tutto è finalizzato a fornire all’apprendente gli strumenti necessari alla realizzazione del suo progetto di vita, partendo quindi dall’eliminazione degli ostacoli linguistici che lo vincolano in una situazione di marginalità.

In quest’ottica si inseriscono due progetti intrinsecamente legati all’insegnamento della lingua. Il primo è una sorta di CLIL (si potrebbe, in un certo senso, parlare di CLIL mirato al conseguimento della patente) che vede gli apprendenti dei livelli B1 e B2 impegnati in un corso di scuola guida. In questo contesto lavoriamo sempre su un duplice obiettivo: l’acquisizione della competenza comunicativa e (forse ancora più importante) l’esame di teoria per il conseguimento della patente B.

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C’è da specificare il fatto che questo corso è nato direttamente dal fabbisogno di alcuni ex beneficiari Sprar, che tempo addietro espressero la volontà di conseguire la patente. È venuto quasi naturale allora unire i corsi di lingua a questo secondo obiettivo, data l’oggettiva difficoltà di un linguaggio settoriale quale quello preso in esame. Bisogna anche specificare come, tra gli apprendenti più motivati e più preparati da un punto di vista linguistico, alcuni siano riusciti non solo a superare l’esame di teoria, ma abbiano effettivamente conseguito il documento di guida.

Il secondo progetto è un corso di italiano economico-giuridico inserito all’interno del progetto FAMI “Idee da coltivare”, che ha visto in campo alcuni Sprar abruzzesi, laziali e campani. “Idee da coltivare”, i cui risultati verranno presentati proprio a L’Aquila il 20 dicembre 2018, è mirato all’avviamento di microimprese create da rifugiati in possesso di asilo politico o protezione sussidiaria. Fase primaria del progetto era proprio il corso di italiano, che ho tenuto sia per gli Sprar aquilani che per quello di Montesilvano: il vincolo del possesso di una protezione di 5 anni mi ha obbligato a pianificare un percorso didattico legato indissolubilmente alla natura multilivello dei gruppi di apprendenti partecipanti ai corsi, che andavano dai Pre A1 ai B2.

Anche in questo caso si potrebbe parlare di insegnamento integrato sebbene la seconda fase del progetto, basata su corsi di formazione specificatamente professionali, mi ha permesso di concentrare maggiormente l’attenzione sullo sviluppo delle competenze linguistiche. Per meglio comprendere il lavoro svolto, riporto i titoli e gli argomenti delle lezioni del corso:

  • Lavori e mestieri
  • Gli annunci di lavoro
  • I settori produttivi
  • I contratti di lavoro
  • La busta paga
  • Inail e Inps
  • L’Agenzia delle Entrate
  • La partita IVA
  • Le forme giuridiche
  • Il Registro Imprese
  • La Camera di Commercio
  • Il sindacato
  • Il lavoro e la Costituzione
  • I codici

Anche in questo caso è necessario sottolineare come, a conclusione di progetto, due microimprese create da beneficiari ed ex beneficiari degli Sprar gestiti dal Comitato Territoriale Arci L’Aquila abbiano avuto accesso a due finanziamenti da 10.000 euro ciascuno per un’azienda apistica e per un’azienda per la coltivazione di grani antichi.

In conclusione, possiamo affermare che l’insegnamento della lingua L2 è senz’ombra di dubbio uno strumento necessario all’inclusione che contemporaneamente necessita di una serie di attività didattiche e di interventi progettuali. In classe bisogna fornire tutti gli elementi necessari per migliorare la competenza comunicativa, concentrandosi sugli aspetti linguistici ma anche su tutti quelli extralinguistici, socio-pragmatici e interculturali. Quando poi ci troviamo in situazioni di marginalità, è ancora più importante l’approccio a una “didattica ecologica, che prenda in considerazione l’allievo come individuo completo”.9 Diviene allora necessaria non solo la riflessione sullo sviluppo delle competenze comunicative, ma anche l’inserimento nell’ottica dei corsi di lingua di progetti di integrazione che impegnino gli apprendenti sul piano culturale e su quello socio-economico. In quest’ottica, il modello Sprar è l’unico in grado di garantire quella rete territoriale, istituzionale ed economica necessaria alla buona riuscita di tali progettazioni.

1 P. Balboni, Le sfide di Babele, Utet, 2015 Torino.

2 G. Freddi, Metodologia e didattica delle lingue straniere, Minerva, Bergamo 1975.

3 P. Balboni, cit. pp. 34-35.

4 Ibidem.

5 Consiglio d’Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento, la Nuova Italia – Oxford, 2002, ma anche https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages

7 Ibidem.

8 Ibidem.

9 P. Diadori, M. Palermo, D. Troncarelli, Insegnare italiano come seconda lingua, p. 45, Carocci editore, Roma 2015.

Esperienze di insegnamento dell’ITALIANO LS – L2: Serena Neri

Abbiamo ricevuto una nuova testimonianza che pubblichiamo con molto piacere, Serena Neri che ci scrive da Montevarchi, un paese in provincia di Arezzo:

“Ho iniziato ad insegnare italiano un po’ per gioco un po’ per sfida e alla fine è diventato il mio lavoro. Da più di dieci anni insegno a Firenze con target sempre diversi e ogni volta stimolanti: studenti delle scuole dell’obbligo, adulti, studenti universitari, ricercatori e dottorandi e studenti a bassa scolarizzazione.

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Tra tutte le esperienze di questi anni vorrei raccontare quella che sto facendo alla scuola InAltreParole a Firenze, nata due anni fa all’interno dell’Istituto Verdi, dove lavoro con studenti migranti a bassa scolarizzazione, che il più delle volte non hanno una grande motivazione. La sfida allora diventa quella di riuscire a reinventarsi come insegnanti e reinventare il nostro modo di insegnare, cercando così di guadagnare la loro fiducia.

Qual è l’interesse verso la lingua italiana? Per quali motivi i tuoi studenti sono interessati a studiare italiano? 

“E’ solo la lingua che rende uguali” -Don Lorenzo Milani-

Per i miei studenti, l’interesse verso l’apprendimento\acquisizione dell’italiano è legato ad aspetti concreti di vita quotidiana qui in Italia. L’italiano è visto come lingua della comunicazione orale, come ponte, come passaggio momentaneo e non definitivo per esprimere bisogni concreti. E’ stato perciò interessante chiedere ai miei studenti dove collocherebbero all’interno di un corpo umano le lingue che conoscono, visto che ognuno di loro conosce e parla almeno tre o quattro lingue oltre all’italiano. La scelta è stata difficile, molti sono rimasti davanti alla silhouette per un po’ prima di attaccare i cartellini dove avevamo scritto i nomi delle diverse lingue conosciute, parlate, usate nei loro paesi, ma il risultato finale è stato molto interessante. È stato difficile ed interessante anche per me, fermarmi a riflettere e chiedermi dove avrei voluto mettere l’italiano, la mia lingua materna: testa? cuore? pancia? Alla fine ho deciso per la pancia, luogo delle emozioni vere, innate, spontanee.

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Mohammed, 20 anni, dal Senegal
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Abdul, 19 anni, dal Niger
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L’uomo di Babele (a.s. 2018/19). Classe Rossa

Quali difficoltà incontrano?

“Io non apprendo che ciò che per me ha un senso” (Carl Rogers)

I miei studenti incontrano molte difficoltà nel passaggio da lingua orale a quella scritta. La competenza orale che hanno acquisito non corrisponde ad una pari competenza scritta. Le loro difficoltà sono anche le mie, perché ogni giorno è necessario reinventare e sperimentare una didattica che li supporti proprio in questo. Per questo motivo ho iniziato a reiterare alcune parti delle lezioni, ad esempio durante la fase iniziale, momento delicato di arrivo, di accoglienza, attivazione e di continue interruzioni (chi arriva tardi, chi deve prendere il quaderno e il libro, chi vuole firmare). La mia lezione con studenti preA1 inizia sempre con la domanda:

  • “Che giorno è oggi?”

La risposta orale è sempre veloce e precisa, ma la scrittura della data – giorno e mese – non è mai immediata e spontanea. Gli studenti, in particolare i più deboli, hanno sempre bisogno di qualche minuto di riflessione prima di riuscire a scriverlo alla lavagna. Gli errori cerchiamo di correggerli riflettendo sui suoni e ripetendoli più e più volte, prima io e poi loro, fino alla corretta pronuncia. A questa domanda, faccio seguire altre domande più o meno legate all’argomento

  • “Che tempo fa oggi?”
  • “Cosa mangi oggi?”
  • “Quando vai a fare la spesa?”
  • “Cosa fai oggi?

La modalità di svolgimento è sempre la stessa, in questi casi però viene richiesta la composizione di una frase minima: risposta orale più o meno corretta, ma sempre comprensibile e passaggio alla scrittura, per poi procedere alla correzione per tentativi, fino ad arrivare alla parola ed infine alla frase corretta.

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Concludo questo mio intervento con queste belle parole di Platone, che riassumono e ben descrivono il contesto di apprendimento e di insegnamento.

“La conoscenza che viene acquisita con l’obbligo non fa presa nella mente. Quindi non usate l’obbligo, ma lasciate che la prima educazione sia una sorta di divertimento; questo vi metterà maggiormente in grado di trovare l’inclinazione naturale.”

“L’italiano giuridico e il «Lessico pratico» in un’ottica europea” di M.C. Coccoluto

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Maria Cristina Coccoluto è professoressa di italiano lingua straniera e giornalista accreditata alle Istituzioni europee a Bruxelles dal 2003. Ha scritto questo interessante articolo in cui ci racconta la sua esperienza:

“Di formazione giuridica, nel 2007 ho avviato il primo corso di italiano giuridico di gruppo all’Istituto Italiano di Cultura. Interpreti, traduttori, avvocati, giuristi linguisti, funzionari di aziende che lavorano con l’Italia: un’iniziativa di successo, proseguita fino a oggi. Quando, nel 2013, uno studente di Giurisprudenza di Gent, che doveva partire per l’Erasmus in Italia, ci comunica che non poteva venire a Bruxelles con facilità, ci siamo inventati i corsi a distanza, via skype, che continuo a dare con frequenza in diversi Paesi europei.

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Nel 2014 vengono attivati i corsi di italiano nella sede di Bruges del Collège d’Europe dove, a gran richiesta degli studenti, tengo anche seminari di italiano giuridico e politico.

Comincia nel 2015 la collaborazione con AIIC Belgio, Associazione Internazionale Interpreti di Conferenza, con la direzione della formazione per gli interpreti al Parlamento europeo e alla Corte di Giustizia dell’UE: i primi seminari di italiano giuridico tenuti all’interno dell’Istituzione di Lussemburgo!

Sono del 2016 i primi corsi intensivi allo SCIC, il Servizio Comune Interpretazione e Conferenze della Commissione europea.

CollègeEuropeBrugesIn pochi anni, dunque, le esigenze della formazione linguistica nell’Unione europea cambiano. La contestualizzazione, l’apprendimento dell’italiano tecnico diventano necessari per ben interpretare e tradurre. Per usare i termini giusti bisogna conoscere a fondo il significato dei corrispondenti.

Chi sa spiegare la differenza tra il GIP e il GUP? E tra impresa, azienda e ditta? Cosa è l’incidente probatorio? Il PM è un giudice o un avvocato?

E perché c’è chi traduce il whistleblower inglese nell’italiano “informatore” – parola del linguaggio comune che non rende certo l’idea del “segnalante di fatti illeciti”, come correttamente lo definisce la legge italiana?

maria coccolutoNasce così il «Lessico pratico di italiano giuridico per stranieri» (Istituto Armando Curcio University Press), presentato al Parlamento europeo di Bruxelles, in un evento dal titolo «L’italiano lingua di lavoro in un’ottica europea».

Un Lessico pratico, perché vuole essere uno strumento di lavoro utile nel concreto. In cabina (per gli interpreti), in aula (per i professori) o in studio (per i professionisti), è strutturato in ordine alfabetico per favorire una facile consultazione, ed è arricchito dalla comparazione per guidare la comprensione anche di chi – italiano o straniero – giurista non è.

E, soprattutto, europeo, nell’ottica di una auspicata futura collocazione dell’italiano – a pieno titolo – tra le lingue di lavoro dell’UE.”

ParlamentoEuropeo

www.italianodeldiritto.com

Esperienze di insegnamento dell’ITALIANO LS – L2: Francesca Margherita Gelosa

francesca gelosa 2Francesca Margherita Gelosa vive a Milano e ha da poco iniziato a insegnare italiano agli stranieri presso una scuola privata  Ci ha mandato questa sua interessante testimonianza:

“Dopo la Laurea Magistrale in Linguistica e due tirocini presso università estere, ho conseguito la certificazione DITALS II e ho proseguito la mia formazione seguendo diversi webinar dedicati alla glottodidattica.

Per quali motivi i tuoi studenti sono interessati a studiare l’italiano?

L’utenza della scuola in cui insegno è principalmente di due tipi: c’è chi ha seguito il proprio partner e vuole imparare la lingua per inserirsi meglio nel contesto milanese, e chi invece si è trasferito per motivi di studio e, in attesa di trovare lavoro, vuole migliorare le proprie abilità comunicative in italiano. Moda e canto lirico sono i settori formativi che attirano la maggior parte degli stranieri che si è trasferita per motivi di studio.

Quali sono le difficoltà maggiori che incontrano gli studenti durante lo studio?

In più della metà dei casi la L1 degli studenti è tipologicamente distante dall’italiano: apprendenti russofoni, sinofoni e arabofoni incontrano inizialmente un grosso ostacolo nella pronuncia di alcuni fonemi oltre che nell’abbinamento suono-segno. Tra quelli che hanno appreso l’inglese come LS, alcuni cercano di strappare all’insegnante la traduzione letterale di una parola o un’espressione e non si fidano quando questi spiega loro che la comprensione di quella parola non è importante in quel momento. Manifestano, insomma, la necessità di capire tutto e subito e avvertono frustrazione quando il significato di un elemento –non rilevante in quel momento- rimane oscuro. La complessità della grammatica e la presenza di molte eccezioni è un altro ostacolo, che spesso genera frustrazione. Nelle mie classi si creano dubbi e insicurezza quando in un esercizio emerge un uso differente di una struttura o una irregolarità inaspettata: è quindi difficile, da un lato, trovare materiale che si adatti totalmente al livello della classe, dall’altro, abituare la classe a sorvolare e/o gestire elementi imprevisti. Da ultimo, noto che per la necessità di seguire il sillabo prestabilito, lo studente non ha tempo di godere dei propri progressi: non fa in tempo ad essere soddisfatto dei propri traguardi e a praticare le strutture apprese che subito subentra un argomento nuovo.

francesca gelosa

Che cosa credi che manchi per una maggiore diffusione dello studio della lingua italiana?

Credo che l’insegnante di italiano L2/LS sia ancora poco riconosciuto nella sua professionalità. Il maggior riconoscimento di questa figura porterebbe di conseguenza a un maggior riconoscimento della lingua che insegna. Inoltre, la didattica in generale, compresa quella dell’italiano come lingua straniera, dovrebbe essere in grado di sfruttare le nuove tecnologie e gli strumenti che ancora pochi insegnanti utilizzano (Edmodo, Padlet, EdPuzzle per citarne alcuni). Se la didattica è percepita come “antica”, anche il suo contenuto diventa meno attraente. La creazione di blog, poi, di newsletter, di eventi di presentazione e promozione è uno strumento che le scuole e gli istituti di lingua dovrebbero – a mio parere – sfruttare maggiormente.”

Milano