Commenti e consigli di Sabrina Pugliese

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Sabrina Pugliese è un’insegnante di italiano e storia presso l’IIS “25 aprile” di Cuorgnè (TO)  con esperienza di docente di italiano L2 presso la Piccola Università di Tropea e Trieste.

Nata in un piccolo paese della Magna Grecia, Nova Siri, nel materano, Sabrina si è laureata in Lettere Moderne nella storica Università “Carlo Bo” di Urbino e in seguito si è cimentata in quel sorprendente mondo che è l’insegnamento.

È anche una pittrice che promuove il suo territorio con mostre personali, per esempio in occasione del Premio Heraclea del 2017. Nel 2016 ha pubblicato due saggi con la casa editrice Montecovello “L’intervista, strumento e forma espressiva” e “Le forme del colloquio. In ascolto. Mario Luzi“.

Inoltre, sono in fase di pubblicazione le sue ricerche sul tema dell’insegnamento dell’italiano a stranieri occupandosi in maniera particolare dei film come supporto didattico.

Ecco le osservazioni che ci ha mandato Sabrina sul nostro materiale didattico, la ringraziamo per questo prezioso lavoro di revisione.

“Ho preso in esame il libro di testo UN TUFFO nell’AZZURRO e questi sono i cambiamenti che apporterei:

1) lascerei più spazio tra un esercizio e l’altro per evitare di concentrare troppi segni grafici in un’unica pagina;

2) a pagina 25 forse c’è un accumulo di informazioni. Infatti si corre il rischio che lo studente si concentri su troppe regole grammaticali andando in confusione. Gli allievi, in questo caso, potrebbero chiedere delucidazioni sugli articoli determinativi posti in grassetto senza concentrarsi davvero sulla regola del giorno: c’è e ci sono. Quindi proporrei un piccolo testo semplice o soltanto delle immagini per c’è e ci sono e poi un testo leggermente più ampio per gli articoli corredato da varie immagini che mettano a confronto lo stesso oggetto al singolare e al plurale. Infatti a pagina 26 l’argomento è affrontato in maniera molto rapida e senza immagini. In questi casi, soprattutto con alunni tedeschi, ho dovuto adoperare degli oggettini di plastica per far comprendere la differenza tra articoli al singolare o al plurale oppure disegnare alla lavagna. Sarebbe più comodo avere già le immagini sul libro di testo;

3) a pagina 27 introdurrei le tre coniugazioni verbali con un piccolo racconto evidenziando i verbi che poi verranno coniugati nella tabella. A volte si rischia, sfogliando le pagine, di accumulare nozioni grammaticali quindi proporrei delle immagini che ripetano le regole acquisite, Per esempio un bambino che mangia il gelato e accanto “Mario mangia il gelato” proponendo l’esercizio con tutti i pronomi personali;

4) completerei l’esercizio 4 di pagina 29 con delle immagini in modo tale da sopperire alle lacune con il supporto visivo. Per esempio se l’alunno non dovesse ricordare il significato dell’aggettivo sporco o pulito vedendo l’immagine non sarà tentato di chiedere chiarimenti all’insegnante ma capirà il significato in maniera autonoma lavorando indirettamente anche sulla propria autostima. A volte alcuni studenti faticano a chiedere supporto agli altri;

5) a pagina 83 rafforzerei anche l’aspetto orale sul passato prossimo. Quindi proporrei una serie di immagini con un personaggio che compie delle azioni per esempio in vacanza con il verbo all’infinito indicato sotto in maniera tale che lo studente sia indotto a raccontare una storia al passato, Infatti l’alunno si deve già concentrare nella coniugazione del verbo al passato pertanto potrebbe bloccarsi se non ricorda alcuni verbi utili per descrivere le azioni proposte;

6) a pagina 85 all’interno dell’e-mail scriverei gli avverbi in grassetto;

7) a pagina 98 mi soffermerei di più sul pronome partitivo “ne” dato che rappresenta nella maggioranza dei casi un nodo spinoso. Dunque proporrei più frasi d’esempio o suggerimenti per il role-play;

8) a pagina 112, prima di passare al futuro anteriore, mi soffermerei sull’utilizzo del futuro semplice a livello orale. Capita spesso infatti che alcuni alunni abbiano raggiunto un reale livello A2 in grammatica ma non nel dialogo orale. Pertanto proporrei una tabella con tre colonne: cosa farai domani, l’anno prossimo e tra dieci anni.

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9) a pagina 112 proporrei un brano che spieghi l’uso del futuro anteriore perché altrimenti rimarrebbe una conoscenza nozionistica fine a sé stessa. Ad esempio il racconto di una vacanza organizzata tramite agenzia di viaggi. Consiglierei, per tutte le lezioni del libro di testo, di introdurre le regole grammaticali con una narrazione che ha per protagonista sempre lo stesso personaggio in maniera tale da incuriosire gli studenti sulle sue vicende ed avventure;

10) a pagina 147 introdurrei gli alterati con una favoletta o con una filastrocca evidenziando le parole oggetto di interesse.”

Grazie Sabrina!

Il nostro materiale didattico è in continuo aggiornamento e ampliamento. Invitiamo tutti gli insegnanti e gli studenti a contattarci per presentarci le loro critiche e consigli.

A presto!

 

Suggerimenti e impressioni di Raffaella Mencherini

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Mi chiamo Raffaella Mencherini, vivo a Pavia e sono laureata in Lingue e Letterature Straniere. Ho lavorato con moltissime tipologie di apprendenti: bambini e adolescenti nelle scuole pubbliche, universitari, richiedenti asilo, adulti liberi professionisti e al momento collaboro con l’Università di Pavia come insegnante di italiano per studenti Erasmus o provenienti da paesi extraeuropei.

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Del manuale Un Tuffo nell’azzurro A1- A2 apprezzo diversi aspetti, per esempio il questionario iniziale che può essere compilato in più lingue (utile per far capire all’insegnante fin dalle prime lezioni le motivazioni e gli obiettivi della classe) e il glossario finale in ordine alfabetico: infatti, in molti testi, i termini sono divisi per unità e non costituiscono un glossario unico.

Anche l’idea di far indicare agli studenti il genere delle parole può essere un aiuto in più per memorizzare questo aspetto, complesso per molti apprendenti che riscontrano grandi differenze tra l’italiano e la loro L1.19024775_10212487378634581_921438391_o

Le immagini rendono a mio avviso il testo adatto a diverse tipologie di studenti: adolescenti, giovani adulti, adulti.

La grammatica è affrontata con gradualità e con schemi chiari e consultabili in ogni momento del corso.

L’unica cosa che posso rilevare, pensando alla mia esperienza con studenti universitari, è che si potrebbero aggiungere ulteriori stimoli alla produzione scritta di testi via via più complessi.”

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Grazie Raffaella, buon lavoro e a presto!

Commenti e consigli di Irene da Firenze

Grazie di cuore a Irene Amantia che ci ha scritto i suoi suggerimenti sul nostro materiale didattico:
irene.jpg“Ciao a tutti, mi chiamo Irene e sono un’insegnante di italiano L2 dal 2013. 

Sono nata e cresciuta a Firenze, in Toscana, in Italia.

Le lingue sono la mia passione e il mio lavoro. Amo insegnare e parlare lingue straniere, incontrare nuove persone, vedere nuovi posti e conoscere culture diverse.

Sono felice di aiutare gli studenti a imparare la lingua e la cultura italiana con un approccio positivo e amichevole,

Questo lavoro mi appassiona molto e sono davvero molto felice di poter contribuire al vostro progetto editoriale.

Firenze

Uso molto spesso il volume UN TUFFO nell’AZZURRO, è uno dei miei libri di testo preferiti, quindi congratulazioni per il lavoro svolto fino ad oggi.

Personalmente ricorro sempre a molti testi, o materiali su internet, spesso uso una pagina di questo e una di quello perché il mio obiettivo è sempre quello di adattare la lezione sugli studenti che mi trovo davanti.

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Ho la fortuna di lavorare per il 90% con piccoli gruppi o individualmente e cerco sempre di cucire su misura la lezione.

Per questo è molto difficile che un testo corrisponda perfettamente alle singole esigenze. Inoltre, lavoro molto spesso con un pubblico adulto, quindi a volte i dialoghi o gli esempi sui libri si riferiscono più alla vita di uno studente o di un ragazzo e risultano poco coinvolgenti per un pubblico adulto/senior.

Mi piace moltissimo creare il mio materiale didattico, assolutamente non perché ritengo di poter far meglio degli autori, ma semplicemente affinché il materiale corrisponda perfettamente al mio metodo didattico o al progetto di lezione previsto.

In ogni caso, a livello principiante, ho utilizzato spesso UN TUFFO nell’AZZURRO come libro di testo principale, magari affiancandolo con altro materiale. In genere sento la necessità di aggiungere al testo e quindi alla lezione una parte di comunicazione pratica.

Trovo molto utili e immediati i vari specchietti e tabelle dedicati alla grammatica, sono essenziali e molto chiari. Perfetti per questo livello. Anche gli esercizi sono ben fatti per fissare l’argomento trattato. Dal punto di vista della produzione, apprezzo i vari esercizi con domande a risposta libera che consentono allo studente di costruire frasi autonomamente, mettendo in pratica la grammatica/lessico/funzione comunicativa appena imparata.

Come detto, personalmente aggiungerei maggiori contenuti per la produzione orale, ce ne sono già, ma non bastano mai: role-play, sequenze di immagini per raccontare, immagini da descrivere, giochi etc.

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In questo senso mi viene in mente un’attività che per me funziona bene e che ripropongo spesso è “Che cosa è successo”, mentre non riesco ad utilizzare bene gli spunti di “Discutiamo insieme”, non funzionano molto percné gli studenti si imbarazzano, non sanno bene cosa dire (a livello di contenuti), rispondono in modo molto ermetico, raramente riesco a stimolare una conversazione partendo da questi spunti.

Secondo la mia esperienza, a questo livello A1 – A2, vanno guidati di più in modo che si concentrino  il più possibile sulla sola produzione linguistica e la memorizzazione delle strutture e non tanto sui contenuti… mi spiego meglio: non sanno mai cosa dire perché sono troppo concentrati su come dirlo.

Per questo motivo, io lavoro molto con le immagini che suggeriscono cosa dire ma ti lasciano completamente libero nel decidere come dirlo o i role-play.”

Se conosci il nostro materiale didattico o comunque ci vuoi mandare suggerimenti e riflessioni sullo studio e l’insegnamento dell’ITALIANO LS – L2 scrivici a:

info@panozzoeditore.com 

Grazie per la collaborazione, a presto!

Esperienze di insegnamento dell’ITALIANO LS – L2: Francesca Sarcoli

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Francesca Sarcoli lavora come facilitatrice linguistica nei Centri di Alfabetizzazione del Comune di Firenze  dal 2001.

In circa 20 anni di carriera ha prodotto per i suoi studenti una grandissima quantità di materiali per lo studio delle discipline (principalmente letteratura, storia, geografia, ma anche alcuni materiali relativi ad arte e scienze). 

Francesca ci racconta la sua esperienza in questa breve intervista:

1. Qual è l’interesse verso la lingua e la cultura italiana nella tua città?                                 

Insegno in diversi contesti e a diverse tipologie di pubblico, ma la fetta più consistente del mio lavoro si svolge nelle scuole dell’obbligo (primaria e secondaria di primo grado) dove svolgo il ruolo di facilitatrice linguistica, sia per studenti neoarrivati che per facilitare l’accesso alla lingua dello studio. Ho esperienza di lavoro anche nelle scuole secondarie di secondo grado e nei corsi di lingua per adulti, sia immigrati che turisti.

 

2. Per quali motivi i tuoi studenti sono interessati a studiare l’italiano?

I bambini ed i ragazzi che incontro sui banchi di scuola sono “obbligati” a studiare la lingua italiana per poter accedere alle attività didattiche della classe di appartenenza e per interagire con i coetanei nella comunicazione spontanea, che di fatto rappresenta la principale motivazione ad apprendere. Per evitare che si determini un forte scollamento fra questi due aspetti, il mio lavoro prevede anche ore di didattica “a classe intera”, ovvero ore di compresenza con i docenti  durante le quali tutta la classe assiste ad una mia lezione di contenuto curricolare ma con un approccio laboratoriale e glottodidattico.

 

3. Quali sono le difficoltà maggiori che incontrano gli studenti durante lo studio?

Sicuramente l’approccio con il lessico settoriale delle discipline è lo scoglio più importante, oltre alle generiche difficoltà di orientamento all’interno di contesti scolastici molto diversi da quello di provenienza, con tipologie di richieste che possono sembrare talvolta perfino bizzarre (gran parte dei miei studenti proviene dalla Cina).

francesca 24. Che cosa credi che manchi per una maggiore diffusione dello studio della lingua italiana?

Nel contesto in cui lavoro manca sicuramente il supporto alla didattica di materiali specificatamente ideati, nonostante l’editoria scolastica abbia iniziato a muoversi molto in questa direzione, per questo motivo io e i miei colleghi continuiamo a produrre materiale originale su ogni singola materia di studio!

Per informazioni:                                                                                        http://educazione.comune.fi.it/6-14anni/centri_alfa/rete_centri_alfabetizzazione.html

“L’insegnamento della lingua italiana L2 in contesto SPRAR: uno strumento per l’inclusione” di Tommaso Ciotti

universita-aqRingraziamo Tommaso Ciotti che ci ha inviato questo testo molto interessante, elaborato per un convegno all’Università degli Studi dell’Aquila, in cui affronta il tema dell’insegnamento L2 in contesto Sprar come strumento per l’integrazione.

“L’importanza dell’apprendimento della lingua del paese di arrivo è ovviamente fondamentale. Senza la conoscenza della lingua non è possibile una comunicazione efficace: si userebbe una lingua franca, probabilmente in maniera non appropriata e quindi non efficace, o si comunicherebbe con i gesti. In ogni caso non si sarebbe in grado di stabilire delle relazioni o, per citare Balboni, non si sarebbe in possesso della “capacità di agire socialmente con la lingua”.1tommaso

Il rapporto tra relazioni, finalità educative ed insegnamento linguistico è stato affrontato quasi un cinquantennio fa da Giovanni Freddi,2 che ha individuato tre forme di relazione fondamentali:

  1. Io e gli altri: a questo tipo di relazione corrisponde la finalità educativa della “culturizzazione”, che prevede un insegnamento linguistico che consenta all’apprendente di essere accettato in gruppi linguistico-culturali non nativi dove vuole/deve vivere;
  2. Io e i “tu” con cui convivo e collaboro: la finalità educativa è la socializzazione e l’insegnamento linguistico deve consentire all’apprendente di stabilire rapporti interpersonali senza problemi linguistico-comunicativi;
  3. Io con me stesso: la finalità educativa è l’autorealizzazione, cioè la realizzazione del proprio progetto di vita, e l’insegnamento deve mirare ad eliminare tutti gli ostacoli linguistici a questo progetto.

Nella scuola d’italiano degli Sprar dei Comuni di L’Aquila, Castel del Monte e Pizzoli, gestita dal Comitato Territoriale Arci L’Aquila e nella quale ricopro il ruolo di insegnante di lingua e cultura italiane, sono proprio le finalità della culturizzazione, socializzazione e autorealizzazione che vengono messe al centro del percorso didattico dei circa 50 apprendenti che quotidianamente la frequentano. Questo percorso è inserito in un progetto generale mirato all’acquisizione della completa autonomia del beneficiario sul territorio tramite la somministrazione integrata di servizi primari, assistenza socio-psico-sanitaria e formazione garantita dall’ente gestore.

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Dalla breve analisi fatta in precedenza risulta chiaro come alla base della mia azione didattica ci sia l’idea che la lingua sia azione sociale.3 In quanto tale, il suo insegnamento non può limitarsi esclusivamente all’analisi delle strutture morfo-sintattiche, lessicali e fonetiche, cioè la cosiddetta “competenza linguistica”, ma debba sviluppare la “competenza comunicativa”,4 cioè l’insieme delle competenze linguistiche, extralinguistiche (cinesica, prossemica, vestemica, oggettemica), socio-pragmatiche e interculturali.

Di particolare interesse risultano essere le tematiche legate allo sviluppo delle competenze socio-pragmatiche e interculturali. Nella mia esperienza personale, ad esempio, mi sono ritrovato spesso ad affrontare delle difficoltà oggettive inerenti al:

  • Concetto di tempo: cosa intendiamo per puntualità, i “tempi del discorso”, l’idea stessa e il valore (anche economico) dato al trascorrere del tempo;
  • Concetto di spazio: lo spazio fisico, l’orientamento nel contesto urbano, la prossemica stessa;
  • La sfera religiosa;
  • La sessualità;
  • Il mondo metaforico.

Quello che voglio sottolineare è quindi che non è solo la correttezza della lingua in quanto tale che ci deve interessare, quanto il suo uso nel contesto socio-culturale nel paese di arrivo e la capacità di comprensione mutuale degli aspetti interculturali sopra elencati: tutte le “competenze” fanno l’inclusione.

 Nella nostra scuola d’italiano tentiamo proprio di sviluppare queste competenze in modo organico ed integrato. Lavoriamo su quattro classi formate in base ai criteri delineati dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER)5:

  • Pre Alfa e Pre-A1: livello di primissima conoscenza della lingua italiana.
  • A1: livello contatto.
  • A2: livello sopravvivenza.
  • B1/B2: livello soglia/livello progresso.

È necessaria una parentesi sul raggruppamento dei livelli Pre Alfa e Pre-A1, non presenti nel QCER ma numericamente molto consistenti nell’insegnamento ai migranti adulti. Il livello Pre Alfa è composto da:

  • Adulti che non hanno ricevuto una formazione adeguata nel loro Paese di origine, la cui lingua madre non è generalmente scritta o non è oggetto di insegnamento nel medesimo Paese. Alcuni individui di questo gruppo non hanno sviluppato l’idea di scrittura come sistema semiotico”.6
  • Adulti che non hanno mai imparato a leggere e scrivere nella loro lingua madre. Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti ‘analfabeti’, soprattutto se hanno ricevuto poca o nessuna istruzione formale”.7

Il livello Pre A1 è composto invece da:

  • Migranti adulti che hanno ricevuto un’istruzione limitata nella loro lingua madre (in generale, meno di 5 anni). Gli appartenenti a tale gruppo possono essere definiti “scarsamente scolarizzati” o “semialfabeti”. Fanno infatti parte di questo gruppo coloro i quali non sono in grado di utilizzare la letto-scrittura nella maggior parte delle situazioni quotidiane, anche se riescono comunque a leggere o scrivere ad esempio parole isolate: ricordando la definizione dell’Unesco, sono considerati “analfabeti funzionali”.8

All’interno di questo gruppo dobbiamo anche considerare i cosiddetti “analfabeti di ritorno”.

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Dati i profili appena esaminati, risulta chiaro come in questi livelli il lavoro in classe è mirato principalmente a sviluppare quelle che sono le funzioni comunicative basilari e le abilità di letto-scrittura. Entrambi i lavori sono fondamentali in un’ottica inclusiva: le abilità di letto-scrittura sono la base per lo sviluppo della competenza linguistica, mentre lo sviluppo delle funzioni comunicative è centrale per un primo orientamento dell’apprendente nella società e sul territorio.

Tendiamo quindi a suddividere le due ore di lezione in due parti: in una prima parte, quasi totalmente orale, poniamo agli apprendenti domande del tipo:

  • Come ti chiami?”
  • Qual è il tuo indirizzo?”
  • Da quanto tempo vivi in Italia?”

Nella seconda parte l’attenzione si sposta sulla conoscenza dell’alfabeto, sulla lettura di parole semplici e brevi, su brevissimi dettati.

Nei livelli A1 e A2 il lavoro di orientamento sul territorio si fa ancora più importante: ad esempio, abbiamo svolto un’attività nella quale lo sviluppo di funzioni comunicative come “chiedere informazioni”, lo studio del lessico per il campo semantico “uffici pubblici” e l’uso delle “forme di cortesia” veniva traslato immediatamente nella praticità tramite chiamate ai call center del trasporto pubblico effettuate in viva voce dall’apprendente per richiedere informazioni sugli orari e il tragitto di linee urbane per lui rilevanti.

Oltre alla conoscenza del territorio, diventa importante il lavoro sulla conoscenza della comunità d’arrivo, della sua storia e della sua cultura: così vengono affrontati i primi (e facili) testi “storici” sulla nostra città, oppure vengono svolte piccole ricerche in classe con il duplice obiettivo di far conoscere usi e costumi locali e migliorare l’uso delle IT. È a questo punto necessario sottolineare come, nella nostra prassi, l’apprendente è spinto a raccontare la storia, la cultura e i costumi della propria comunità di provenienza: ciò porta benefici sia per la motivazione all’apprendimento che per un confronto interculturale.

Tutto ciò diventa ancora più importante per i livelli più alti: si inserisce una sistematica riflessione metalinguistica ma si inizia anche ad analizzare la letteratura, si approfondiscono storia e geografia e diviene sistematico lo studio dell’educazione civica, anche utilizzando libri di testo specifici. Ma, a mio avviso, ciò che caratterizza principalmente i livelli dal B1 in su è, tornando al discorso iniziale, la centralità dell’azione “autorealizzativa” dell’insegnamento L2. In conformità con gli obiettivi progettuali dello Sprar, tutto è finalizzato a fornire all’apprendente gli strumenti necessari alla realizzazione del suo progetto di vita, partendo quindi dall’eliminazione degli ostacoli linguistici che lo vincolano in una situazione di marginalità.

In quest’ottica si inseriscono due progetti intrinsecamente legati all’insegnamento della lingua. Il primo è una sorta di CLIL (si potrebbe, in un certo senso, parlare di CLIL mirato al conseguimento della patente) che vede gli apprendenti dei livelli B1 e B2 impegnati in un corso di scuola guida. In questo contesto lavoriamo sempre su un duplice obiettivo: l’acquisizione della competenza comunicativa e (forse ancora più importante) l’esame di teoria per il conseguimento della patente B.

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C’è da specificare il fatto che questo corso è nato direttamente dal fabbisogno di alcuni ex beneficiari Sprar, che tempo addietro espressero la volontà di conseguire la patente. È venuto quasi naturale allora unire i corsi di lingua a questo secondo obiettivo, data l’oggettiva difficoltà di un linguaggio settoriale quale quello preso in esame. Bisogna anche specificare come, tra gli apprendenti più motivati e più preparati da un punto di vista linguistico, alcuni siano riusciti non solo a superare l’esame di teoria, ma abbiano effettivamente conseguito il documento di guida.

Il secondo progetto è un corso di italiano economico-giuridico inserito all’interno del progetto FAMI “Idee da coltivare”, che ha visto in campo alcuni Sprar abruzzesi, laziali e campani. “Idee da coltivare”, i cui risultati verranno presentati proprio a L’Aquila il 20 dicembre 2018, è mirato all’avviamento di microimprese create da rifugiati in possesso di asilo politico o protezione sussidiaria. Fase primaria del progetto era proprio il corso di italiano, che ho tenuto sia per gli Sprar aquilani che per quello di Montesilvano: il vincolo del possesso di una protezione di 5 anni mi ha obbligato a pianificare un percorso didattico legato indissolubilmente alla natura multilivello dei gruppi di apprendenti partecipanti ai corsi, che andavano dai Pre A1 ai B2.

Anche in questo caso si potrebbe parlare di insegnamento integrato sebbene la seconda fase del progetto, basata su corsi di formazione specificatamente professionali, mi ha permesso di concentrare maggiormente l’attenzione sullo sviluppo delle competenze linguistiche. Per meglio comprendere il lavoro svolto, riporto i titoli e gli argomenti delle lezioni del corso:

  • Lavori e mestieri
  • Gli annunci di lavoro
  • I settori produttivi
  • I contratti di lavoro
  • La busta paga
  • Inail e Inps
  • L’Agenzia delle Entrate
  • La partita IVA
  • Le forme giuridiche
  • Il Registro Imprese
  • La Camera di Commercio
  • Il sindacato
  • Il lavoro e la Costituzione
  • I codici

Anche in questo caso è necessario sottolineare come, a conclusione di progetto, due microimprese create da beneficiari ed ex beneficiari degli Sprar gestiti dal Comitato Territoriale Arci L’Aquila abbiano avuto accesso a due finanziamenti da 10.000 euro ciascuno per un’azienda apistica e per un’azienda per la coltivazione di grani antichi.

In conclusione, possiamo affermare che l’insegnamento della lingua L2 è senz’ombra di dubbio uno strumento necessario all’inclusione che contemporaneamente necessita di una serie di attività didattiche e di interventi progettuali. In classe bisogna fornire tutti gli elementi necessari per migliorare la competenza comunicativa, concentrandosi sugli aspetti linguistici ma anche su tutti quelli extralinguistici, socio-pragmatici e interculturali. Quando poi ci troviamo in situazioni di marginalità, è ancora più importante l’approccio a una “didattica ecologica, che prenda in considerazione l’allievo come individuo completo”.9 Diviene allora necessaria non solo la riflessione sullo sviluppo delle competenze comunicative, ma anche l’inserimento nell’ottica dei corsi di lingua di progetti di integrazione che impegnino gli apprendenti sul piano culturale e su quello socio-economico. In quest’ottica, il modello Sprar è l’unico in grado di garantire quella rete territoriale, istituzionale ed economica necessaria alla buona riuscita di tali progettazioni.

1 P. Balboni, Le sfide di Babele, Utet, 2015 Torino.

2 G. Freddi, Metodologia e didattica delle lingue straniere, Minerva, Bergamo 1975.

3 P. Balboni, cit. pp. 34-35.

4 Ibidem.

5 Consiglio d’Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento, la Nuova Italia – Oxford, 2002, ma anche https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages

7 Ibidem.

8 Ibidem.

9 P. Diadori, M. Palermo, D. Troncarelli, Insegnare italiano come seconda lingua, p. 45, Carocci editore, Roma 2015.